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LEY DE EDUCACIÓN COMÚN 1420

LEY DE EDUCACIÓN COMÚN 1420

La ley de Educación Común 1420 fue la piedra basal del sistema educativo nacional. Se aprobó el 8 de julio de 1884, después de fuertes debates en el Congreso Nacional y en la prensa.

La discusión acerca de la ley de la educación fue uno de los debates más intensos, y de largo alcance, en la historia Argentina. Distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado (y de la nación) sobre la educación dividieron a la generación del ochenta. Las divergencias fundamentales se centraron en la identificación común de la necesidad de una ley de educación, la gratuidad y obligatoriedad de la escuela.

En 1883, el Congreso comenzó a discutir un proyecto mediante una iniciativa apoyada por los católicos desde la Comisión de Justicia, Culto e Instrucción, presentada a las Cámaras por Mariano Demaría. Después de un largo debate en el que intervinieron entre otros Eduardo Wilde, ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Onésimo Leguizamón y Tristán Achaval Rodríguez, el proyecto fue rechazado. Inmediatamente la mayoría liberal del Congreso presentó otro alternativo, el que fue aprobado con algunas modificaciones.

Uno de los temas más debatidos de la propuesta inicial consistió en la inclusión de contenidos religiosos en los programas escolares. Existían opiniones contrapuestas acerca del papel de la Iglesia en la sociedad y el Estado. Los liberales impulsaron un programa secularizador, por el cual la Iglesia católica perdió parte de sus potestades en cuanto al registro civil, la educación y el matrimonio. En ese marco, la religión en las escuelas fue el nudo del debate. Finalmente, la ley aprobada no hizo mención al carácter laico de la educación pero la instrucción religiosa quedó en calidad de optativa, con autorización de los padres, y dictada fuera del horario escolar.

Otro punto de discusión radicó en la capacidad del Congreso para legislar en lo atinente a la instrucción pública en toda la república, según preveía el proyecto presentado por la Comisión. Primó la posición de algunos legisladores, quienes sostenían que el Congreso sólo podía dictar leyes generales en lo relativo a la educación, resolviendo sólo sobre la ley de educación para la capital, los territorios y las colonias nacionales. El Estado nacional limitaría su influencia a las escuelas de la Capital, colonias y territorios nacionales y en las escuelas normales, dejando a los gobiernos provinciales la facultad de dictar sus propias leyes de educación. Sin embargo, el gobierno nacional a través de las subvenciones a las escuelas en las provincias tenía autoridad para inspeccionarlas. Las autoridades educativas nacionales realizaron persistentes esfuerzos por establecer líneas de acción en las provincias concordantes con las directivas nacionales.

La ley aprobada estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad suponía la existencia de la escuela pública al alcance de todos los niños, medio para el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por ley. Los padres estaban obligados a dar educación a sus hijos. Por último, la formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas y el control de la educación –privada o pública- quedó en manos del Estado. No obstante, la sociedad tenía a través de los llamados distritos escolares en los que participaban padres de familia (elegidos por el Consejo Nacional de Educación), la facultad de inspeccionar la calidad, higiene y cumplimiento de las leyes en las escuelas.

En las décadas siguientes, la ley se convertirá en una divisoria de aguas de los sucesivos enfrentamientos ideológicos que atravesaron la opinión en el país. La posición crítica o defensiva ante la ley será uno de los puntos que demarcarán las corrientes de ideas antagónicas. Sin embargo, a lo largo de más de un siglo, el significado social y político de la ley varió en sintonía con los cambios en el escenario político y los debates ideológicos.

No entiende lo que Lee

CAMILLONI, Alicia. (2006)."El saber sobre el trabajo en el currículo escolar" en Anales de la Educación Común, Tercer siglo, año 2, número 3, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. 

RESUMEN  El documento analiza cómo superar la dualidad entre educación técnica y la educación académica. Se pregunta ¿Con qué estructura, currículo y organización puede la escuela lograr sus objetivos pedagógicos?  Durante casi todo el transcurso de la historia de la educación formal, una característica de las escuelas de mayor prestigio ha sido la afirmación de los valores académicos por sobre los de la formación técnica y vocacional. Los saberes técnicos ligados al trabajo, a diferencia de los académicos que se asocian al desarrollo personal y a la ciencia, esta estratificación reproduce la división del trabajo en intelectual y manual y la estratificación social entre quienes piensan y dirigen y quienes ejecutan las órdenes que reciben.  La oposición educación académica y educación técnica se reflejó en la organización de muchos sistemas escolares, entre ellos el argentino, en la forma de la diferenciación entre el conocimiento utilitario y el saber con valor en sí mismo. Cuando esto implica para los alumnos la necesidad de optar de manera prematura entre uno y otro tipo de formación.  Aunque el elegir la educación técnica no les vede el camino hacia la prosecución de estudios de nivel superior, la desigualdad en el reconocimiento social de los saberes con los que ingresan a ese nivel afecta sus oportunidades futuras.  En la búsqueda de soluciones a la oposición entre las dos formas de saber se relevaron diferentes estrategias de diseño curricular y modelos de integración de la formación disciplinaria académica y la educación tecnológica. Entre éstas se destacan en un nivel macro las siguientes: incorporar más formación académica en las escuelas técnicas; incorporar más formación tecnológica en las escuelas secundarias generales; instaurar formas de organización curricular en las que profesores de disciplinas académicas y profesores de materias tecnológicas trabajen en conjunto; integrar, en una sola organización curricular, la formación disciplinar académica y la formación tecnológica.  En lo que respecta a las formas de incorporación de la formación para el trabajo, aparecieron multitud de iniciativas de nivel local, experimentales y altamente creativas: currículos integrados; programas de orientación para los estudiantes; nuevos métodos de enseñanza y de evaluación, principalmente basada en modalidades de enseñanza experiencia.  La oposición académica/técnica, sin embargo, persiste y la educación técnica es la que se asocia de manera excluyente con la formación para el trabajo. Debemos preguntarnos, entonces, si es correcta esta asociación que parece excluir la formación académica del saber para el trabajo y que cree innecesaria la formación para el trabajo en la formación académica.  El currículo escolar debe contemplar la inclusión de la formación del saber sobre el trabajo para todos los alumnos, teniendo en cuenta las diversas formas que éste asume hoy ya que ha habido cambios en los sistemas de producción y ha cambiado el trabajo. Si los dos tipos de formación son indispensables para el desarrollo personal y del ciudadano, la formación académica es igualmente necesaria para la formación para el trabajo. El problema principal reside en la necesidad de anticipar cuáles han de ser las ocupaciones que se ofrezcan en el futuro.  El llamado nuevo vocacional ismo integra destrezas técnicas vocacionales y académicas. Hay un fuerte consenso respecto de que se debe proveer tanto educación tecnológica general y específica como educación general de base muy amplia. El desarrollo de habilidades críticas y creativas es, ciertamente, indispensable para la innovación. La capacitación debe preverse como un proceso continuo. Pero equipar a los jóvenes con destrezas y habilidades significativas y de espectro amplio no es en verdad la única respuesta. Son necesarias a la vez, políticas de empleo y reformas en la capacitación, articuladas a lo largo del tiempo. 

Alicia Camilloni