CONVIVENCIA
jueves, 12 de julio de 2012
Parte
I. El Quehacer Educativo.
Capítulo
I : La Verdad sobre el Hombre, Imagen Directriz de la Educación.
1.
Imagen del hombre y educación
10
La tarea de
educar, como empeño de ayudar al hombre a lograr su plenitud, ha de partir de
una
adecuada
concepción del hombre como persona en comunidad de personas. Y a fin de que
estas
expresiones
dejen de ser genéricas y ambiguas, queremos explicitar sus implicaciones
concretas a lo largo
de este
documento, de tal modo que sirvan como un programa básico que anime y oriente
las diversas
acciones y
tareas que demanda la educación. Esclarecer y justificar esta imagen resulta
tanto más
imperioso e
imprescindible para educar en el mundo de hoy cuanto que, a través de los
diversos medios de
impacto
cultural, se promueven modelos fuertemente atractivos, pero que alejan al
hombre de su ser y su
quehacer
esenciales. Tales concepciones del hombre convierten la educación en
manipulaciones de
diverso
signo, o le proponen al hombre visiones positivistas que lo cierran a la
trascendencia, lo reducen a
categorías
de eficiencia y rentabilidad y sólo le ofrecen como meta el egoísmo del placer
y del poder (Cf.
DP. 304-3
15).
11
Esa imagen
del hombre no puede considerarse cabal si no conlleva el sentido de la vida, el
por qué y el
para que
del existir. Solo tendrá verdadera eficacia educativa si le permite al hombre
orientar
constructivamente
el tener, el poder y el saber; si le esclarece el por qué del sufrir y del
morir; si le da
razones y
esperanzas para trabajar, luchar y amar. Tan sólo entonces el hombre percibirá
la prioridad del
hacerse
sobre el hacer. La tarea nuclear de la educación consiste pues en perfilar,
proponer y motivar esa
concepción
del hombre de modo que tales convicciones básicas resulten para los educandos
la "imagen
conductora"
de su accionar en todo momento de la vida.
2.
El hombre, proyecto de vida
12
El hombre
no sólo es el único ser de la tierra capaz de proyectos, sino que él mismo es
proyecto, no
ya
solamente por su innata programación genética, sino también por la riqueza de
su espíritu encarnado
que tiende
a desplegar sus virtualidades. Estas podrán desarrollarse de variadas formas
accidentales, pero
en lo
esencial y profundo han de responder a las auténticas exigencias del espíritu
creado para el bien, la
verdad y la
belleza. Toda vida tiene un carácter teológico: Lleva en sí un plan y un
destino fundamentales
que
presiden el desarrollo de las virtualidades. A ese proyecto básico, ínsito por
Dios en la naturaleza del
ser humano
nos referimos al decir que el hombre es un proyecto dinámico. En admirable
síntesis San
Agustín
expresó la fuerza de ese dinamismo al decir "Nos hiciste para Ti, Señor, e
inquieto estará nuestro
corazón
mientras no logre descansar en Ti". Vivir humanamente es el resultado de
un armónico desarrollo
integral e
integrado del triple nivel que caracteriza al hombre: el nivel vegetativo, el
perceptivo-motor del
vivir
animal y el nivel de la vida propia del espíritu que penetra la esencia de las
cosas, razona, decide y
ama, crea
el mundo de la ciencia, de la técnica, del arte, descubre la vocación moral
(Cf. GS. 16) y la
dimensión
religiosa. El hombre se percibe a sí mismo como un ser "llamado a elegir
un proyecto de vida
en
conformidad con su propio ser". por lo tanto "artífice de su
destino" (DHC. 13). Concebimos la
educación
como la tarea personal y comunitaria de llevar a cabo ese proyecto de vida, es
decir,
capacitarse
para autoconducir y perfeccionar la vida conforme con las exigencias profundas
del propio ser
y de las
llamadas realistas de la hora que le toca vivir.
13
Proyecto de
vida no son pues, las ocurrencias antojadizas con que llenamos el tiempo de la
vida, sino
la
orientación organizada de los esfuerzos para dar vida a la vida. Que el hombre
sea un esencial proyecto
dinámico no
significa que su misión sea el activismo, el creativismo", como si él
fuera valioso en la medida
en que la
sociedad lo juzgue útil, eficiente u original. El dinamismo a que aludimos es
esa actividad interior
que
consiste en tomar conciencia de la realidad, buscar la verdad, reflexionar,
elaborar experiencia, brindar
amor
profundo, crear orden y belleza, meditar, contemplar. Riqueza interior que se
traduce a veces en
ejecución
de actividades, a menudo en el intercambio del diálogo enriquecedor y con
frecuencia también
en la
aceptación del sufrimiento y la quietud ineludibles reconociendo, en ellos un
llamado a mayor
aprendizaje
de interioridad y una más íntima y depurada aproximación a los fines esenciales
de la
existencia.
14
Pero la
imagen del hombre a partir de la cual la educación cristiana despliega su
quehacer, es una
imagen
infinitamente más dilatada y profunda. Y si la Iglesia quiere ser fiel a su
misión de servir al
hombre, ha
de esclarecerle con toda valentía la sublime dignidad de la vida para la cual
fue creado y al
mismo
tiempo ayudarlo con generosidad de medios para que pueda crecer en esa
dimensión. La imagen
del hombre
cristiano resulta una imagen maravillosa, misteriosa, con insondables
consecuencias para la
existencia.
Es la imagen de un hombre inmerso en la corriente vital de lo divino con toda
una historia en la
cual
aparece elevado más allá de su naturaleza: hijo de Dios; caído, redimido y
justificado, sellado por el
Espíritu
Santo que en él habita como en un templo; partícipe del Cuerpo Místico de
Cristo y como tal,
ungido
sacerdote, profeta y rey.
3.
Cuadro de situación del hombre
15
Junto con
esa concepción del hombre que nos señala metas para orientarlo hacia su
plenitud, nos
encontramos
con el cuadro de la situación del hombre como punto de partida desde el cual
tenemos que
organizar
las acciones educativas. El Concilio Vatic ano II al proclamar la íntima unión
de la Iglesia con la
familia
humana universal y la solidaridad con los gozos y esperanzas, las tristezas y
las angustias de los
hombres de
nuestro tiempo, traza en su exposición preliminar ese cuadro de situación del
hombre en el
mundo de
hoy (Cf. GS. 4-10). Es imprescindible para educar hoy tener presente ese
diagnóstico, que no
es el caso
de reproducir en este documento, pero sí, al menos, evocarlo aquí como marco de
referencia.
16
Destaquemos
simplemente algunos rasgos de esa marcha de la humanidad que va pasando de un
conjunto de
sociedades aisladas a una sociedad cada vez más conectada, pero no por eso más
unida y
comunicada;
más interdependiente, pero no por eso más solidaria. De los estilos de trabajo
artesanal pasa
vertiginosamente
a la tecnología, la electrónica, la informática y la robótica. De una
concepción estática de
la
sociedad, la vida y la historia, a un enfoque dinámico, problematizante,
deseoso de intervención
transformadora
de todo lo dado y preocupada prospectivamente para forjar un futuro mejor. Y no
se trata
de meros
cambios superficiales, simples diferencias de modalidad. Dichas modificaciones
transforman al
hombre en
profundidad y con serios riesgos de deterioro y pérdida de verdades y valores,
si no asume con
lucidez y
decisión su autoconducción en medio de los acontecimientos. Así vemos cómo la
mentalidad
general que
se va formando se impregna cada vez más de pragmatismo y afán de éxito y
eficiencia con
empobrecimiento
de humanidad.
17
El
debilitamiento de las instituciones como transmisoras de un patrimonio cultural
contribuye también
a ese
desarraigo, desorientación y falta de ideales. Entre ellas, principalmente la
familia y la escuela, se ven
sometidas a
crisis particulares muy profundas, internamente en su vida y estructura y
externamente en su
función
formadora para la integración de las nuevas generaciones en la vida social.
18
Paralelamente
a los problemas de los nuevos tiempos han surgido fuerzas y ricas
posibilidades: el
bagaje de
experiencia humana y la creciente capacidad de elaborarla, la posibilidad de
acceso a las
profundidades
del psiquismo humano para prestarle ayuda y poner en juego las fuerzas ocultas
de sus
dinamismos
perfectivos, el afán de sinceridad, de autorrealización, el despertar del
sentido de autonomía y
libertad,
el empeño por intervenir y participar en la vida comunitaria cada vez más
estimada y deseada y un
retorno a
la religiosidad que pueda dar una respuesta a las inquietudes del espíritu.
También merecen ser
valoradas y
rescatadas, en su riqueza potencial, la mayor gravitación de la juventud y la
mayor presencia
de la mujer
en todas las manifestaciones de la vida social, política y laboral.
19
Dentro de
ese marco general de la cultura de este siglo, nuestros propósitos educativos
deben tener en
cuenta una
mayor aproximación a la realidad que nos toca vivir en el contexto
latinoamericano y argentino.
En esta
perspectiva comprobamos que entre las naciones de Latinoamérica se afianza cada
vez mas un
deseo de
mayor solidaridad frente a problemas comunes que constituyen un verdadero
desafío:
- La
urgente necesidad de sana autonomía en la vida económica, política y social
para superar el
"neocolonialismo"
y las condiciones opresoras que no permiten superar la situación de
dependencia.
- La
búsqueda de una identidad cultural que está en creciente riesgo de disolución,
en parte por la invasión
de estilos
foráneos, pero más profundamente por el poco empeño y no acertado trabajo de
robustecer
nuestra
idiosincrasia y nuestro patrimonio de tradición.
- El imperioso
anhelo de construir una sociedad más justa, libre y organizada, capaz de
autoafirmación y
consistencia,
que supere las fracturas internas, las distancias y diferencias estridentes
entre unos grupos
privilegiados
y otros injustamente marginados. Surgen a menudo en este clima regímenes
dominantes, a
menudo
represivos, que intentan privar a los sectores populares de su conciencia
crítica, de su
intervención
en las decisiones políticas y de estímulos positivos que les permitan
superarse.
La
educación no puede ignorar esta realidad compleja y desafiante, pues le compete
a ella formar
hombres
capaces de asumirla y conducirla, con atención constante a los signos de los
tiempos. Y siempre
será
prioritario atender al desarrollo integral del hombre que será el mejor modo de
proveer hombres para
el
desarrollo.
4.
El hombre en diálogo con su realidad: la educación permanente
20
La
educación exige fidelidad al hombre concreto y debe considerarlo en todo
momento como un ser
en diálogo
con su cambiante realidad individual y social. Dado que el hombre va gestando
su personalidad
en ese
diálogo con su vida, su circunstancia, su edad, su historia, su prospectiva del
futuro, muchos se
plantean la
educación en términos de mero equilibrio y adaptación, renunciando a concebir
al hombre
como un ser
en tensión permanente, llamado a trascenderse hacia valores perennes. Otros le
proponen
una
constante actualización para poder vivir acorde con un mundo nuevo de
transformaciones aceleradas
y como meta
de la educación, el "aprender a aprender". Pero no se le puede
proponer al hombre como fin
último de
la educación un proceso de aprendizaje indefinido por sí mismo. En el diálogo
con su realidad
cambiante
habrá que tener en cuenta la adaptación, el equilibrio, la actualización, el
"aprender a aprender".
Pero el
parámetro definitivo lo constituirá el "aprender a ser".
21
Educación
permanente será entonces capacitar al hombre para emerger como persona en cada
una de
sus
respuestas a la vida. Será la educación de lo permanente del hombre, sus
constitutivos esenciales; para
lo
permanente del hombre, su vocación trascendente. La educación permanente
implica ciertas actitudes
frente a la
vida y ciertas tareas constantes propias de ese continuo desarrollo que
caracteriza al hombre y
que han de
ejercerse desde el nacer hasta el morir: apertura y humilde disposición de
aprendizaje
constante;
esfuerzo personal y comunitario concreto para superar la ley del menor esfuerzo
y asumir
creativamente
el compromiso con la vida; intercambiar experiencias enriquecedoras;
transformar toda
comunidad y
todo espacio en comunidad y espacio educativos; transformar toda novedad en
situación de
aprendizaje
(cada edad de la vida, cada etapa, condición o particular circunstancia, cada
ámbito de
acción);
elaboración permanente de experiencia; constante cotejo crítico a partir del
proyecto de vida
elegido. No
consideramos la educación permanente como un mero sinónimo de educación
continua,
educación
de postgrado, educación de adultos, educación popular, la totalidad del sistema
educativo,
actualización,
ampliación de la cultura personal. La educación permanente implica todos estos
aspectos y
se
instrumentaliza a través de todos ellos, pero es un concepto más profundo, que
va mucho más allá y
que imprime
a todas las acciones educativas un sello característico. Este concepto nos
exige un
verdadero
cambio educativo: la misma educación inicial ha de ser la mejor base para una
educación
permanente.
Capítulo
II : Cultura y Educación.
1.
La cultura como estilo de vida e identidad de un pueblo
22
Ya en
nuestro documento Iglesia y Comunidad Nacional, haciéndonos eco de las palabras
de Juan
Pablo II,
aludimos a la cultura como vínculo de la comunidad reunida por "una
idéntica concepción del
hombre y
del mundo y por una sola escala de valores que se traduce en actitudes,
costumbres e
instituciones
comunes, constituyendo un pueblo o nación" (ICN. 77 - Juan Pablo II UNESCO
2-6-80 Nº
14),
fundamento éste de identidad y soberanía (Idem 78 - Juan Pablo II núm. 14 y
15). En este sentido la
cultura es
el patrimonio de bienes y valores de un pueblo, "depósito",
"herencia", "expresión", según
realizaciones
colectivas de aquellos bienes y valores. En este sentido, toda realización y
toda expresión de
un pueblo
entra dentro de lo que es cultura. Estas afirmaciones implican un juicio de
existencia de ciertas
realidades,
ayuden o no al hombre a lograr su realización humana. No implican, por lo
tanto, un juicio de
valor: no
califican todo contenido, toda realidad "cultural" como valiosos. Por
lo tanto, el manejo del
slogan,
"respeto a la cultura de un pueblo" es una ambigüedad que debe ser
clarificada.
2.
La cultura como cultivo de la vida
23
Fue
precisamente el sentido de "cultivar las cualidades específicamente
humanas" lo que, en un
principio
hizo llamar "cultura" al enriquecimiento de lo natural y a la
transformación de los estados
primitivos
que se consideraban incultos. A lo largo de la historia, cada época tuvo
ideales o modelos según
los valores
que en su momento gozaban de mayor estima. Poco a poco se comenzó a ver la
cultura como
algo
correlativo con el progreso y dependiente como él de los descubrimientos de la
razón humana. En
esta
trayectoria la cultura llegó insensiblemente a significar cierto refinamiento y
a aparecer como
privilegio
de algunos, se la vio como la aureola de un cierto elitismo, un cierto
"saber para poder" a
menudo más
impregnado de brillantes apariencias que de auténtica calidad humana. Frente a
estas
ambigüedades,
es necesario proponerse discernir con sinceridad cuál es el sentido de lo
humano para que
sólo se
reconozca como verdadera cultura humanizadora la que condice con la dignidad
humana.
3.
Cultura y educación: dilema y opción de vida
24
Sin duda
nuestro siglo nos ha brindado suficientes razones de admiración y euforia. Pero
también nos
ha sometido
a extrañas paradojas y contradicciones. Más aún, so pretexto de cultura, a
menudo entendida
como
eclosión eufórica de las posibilidades creativas del hombre, pero no como
crecimiento, el hombre
empobrece
su humanidad. Así pues, la cultura se le presenta al hombre como un dilema.
Llena de
energías
creadoras, en creciente apertura a nuevos y maravillosos horizontes, se ve al
mismo tiempo
amenazada
por ambigüedades y antivalores. "cumple entonces a la educación la tarea
urgente e
insoslayable
de rescatar al hombre de esta ambivalencia de la cultura, hacerlo beneficiario
de las riquezas
latentes en
los adelantos de nuestros días. Surge así una función insoslayable de la
educación: la
transmisión
crítica de la cultura. Se dan en la realidad propuestas culturales
heterogéneas. Ante ese
panorama,
el problema más difícil de resolver es la transmisión coherente de contenidos
culturales sin caer
en la
presentación de significados y valores aparentemente admisibles, pero que en
último análisis son
incompatibles
entre sí. La familia, la escuela, las instituciones, cumplen una relevante
mediación entre el
educando y
el depósito cultural de su pueblo y de la humanidad entera Ya que el hombre no
puede
realizarse
plenamente como hombre sino a través de la cultura toca a la educación la
misión de promover
el
encuentro del educando con la cultura, o mejor dicho, capacitarlo para su
inserción vital, consciente y
recreadora
en la cultura.
4.
Las transformaciones socio-culturales y la revitalización del quehacer
educativo.
25
En la mutua
relación "educación-cultura" suele darse un desfasaje: mientras la
cultura vive un ritmo
acelerado,
las tareas educativas marchan a un ritmo retrasado por vivir un tanto ajenas a
la realidad
cotidiana.
Por otro lado, también los intentos de ser "modernos" en la
educación, se traducen a veces en
la
aceptación indiscriminada de todo lo novedoso, brillante y aparente, y en la
incorporación de los más
actualizados
recursos, sin ahondar en la investigación de nuevos y más profundos objetivos
para
responder a
las nuevas y más auténticas aspiraciones del crecimiento humano. Evidentemente
el quehacer
educativo
tiene que renovarse. Pero lo más importante para una revitalización es detectar
las legítimas
vivencias
valorativas y las auténticas líneas de fuerza de las expresiones culturales
para ofrecer a las
nuevas
generaciones mejores posibilidades de desarrollo y madurez.
5.
Educación y prospectiva del cambio sociocultural
26
Otra
comprobación nos trajeron los últimos decenios con la aceleración de los cambios
socioculturales:
la inconsistencia de una educación que procura insistir en fórmulas de
comportamiento
rígidas y
permanentes por encima de criterios éticos fundamentales. Se impone una actitud
prospectiva,
que implica
"educar para el cambio". Educar para el cambio no quiere decir educar
para la indefinición, la
volubilidad,
la ausencia de compromiso, la búsqueda constante de la novedad insustancial.
Educar para el
cambio
significa dotar de la necesaria apertura para ver e interpretar lo diferente, la
aptitud para percibir lo
valioso en
medio de aquello que lo pueda oscurecer, la indispensable abnegación para
abandonar recursos
que han
perdido validez. En síntesis, desarrollar la capacidad de discernir con
sinceridad y firmeza los
valores que
se han de rescatar y preservar en medio de las vicisitudes de la vida.
6.
Educación: cultura para la vida y sabiduría de vida
27
La
importancia de estas consideraciones nos mueve también a reafirmar que si la
plenitud del hombre
está en su
encuentro con Dios, si su salvación parte de la redención de Cristo, es por
este camino por
donde
encontrará nuestra cultura su senda redentora. Por eso entre los temas
prioritarios de hoy, la Iglesia
toma con
particular interés la evangelización de la cultura. Así lo expresó Juan Pablo
II en su discurso al
Pontificio
Consejo para la Cultura: "En varias ocasiones he tenido interés en afirmar
que el diálogo de la
Iglesia con
las culturas reviste hoy importancia vital para el porvenir de la Iglesia en el
mundo.
Permítaseme
volver a ello e insistir en dos aspectos principales y complementarios: el de
la evangelización
de las
culturas y el de la defensa del hombre y de su promoción cultural". Como
síntesis, nos parece
oportuno
evocar cuanto dijimos en "Iglesia y Comunidad Nacional": "Todas
estas dimensiones de la
cultura
están íntimamente vinculadas a la sabiduría eterna por la que el hombre
asciende de lo visible a lo
invisible,
y culminan en la adoración del verdadero Dios, Dios, fin último del hombre y
meta de la misma
cultura.
Este ha de ser el camino que recorre el hombre peregrino en busca de la
posesión del último fin...
Para
nosotros, la alianza interior con la sabiduría eterna es el fundamento de toda
cultura y del verdadero
progreso
del hombre. . . el hombre ha de crecer y desarrollarse como hombre en esta
alianza. Debe crece
humanidad,
es decir, como imagen y semejanza del mismo Dios" (ICN. 49).
Capítulo
III : Los Fines de la Educación.
1.
Asumir en forma responsable la propia finalidad existencial
28
"El
objetivo de toda educación genuina es el de humanizar y personalizar al hombre,
sin desviarlo,
antes bien,
orientándolo eficazmente hacia su fin último que trasciende la finitud esencial
del hombre" (DP.
1024).
Queremos aquí trazar un perfil concreto y significativo de lo que es "ser
hombre" para salvar
equívocos y
superar subjetivismos, pues de otro modo, nunca lograremos una eficaz imagen
conductora
de nuestro
quehacer educacional. La educación ha de ser personalista: ha de fundarse en
una adecuada
concepción
de la persona, personalizada: ha de estar atenta a la idiosincrasia de cada
cual en su singular y
original
presencia en el mundo. Pero en definitiva, y por definición, ha de ser
personalizante, es decir,
centrada en
promover y llevar a madurez las notas constitutivas de la persona, considerada
por supuesto
en profunda
interacción con otras personas, ya que sin ellas no logra su desarrollo. El
logro consistente y
definitivo
de la educación no puede ser sino el sentido mismo de la vida, el para qué último
de la
existencia,
que es el encuentro plenificante con Dios, del cual venimos y al cual estamos
destinados como
Suprema
Verdad, Suprema Belleza y Supremo Bien. (Cf. Puebla 1024). Nótese también que
cuando se
habla de
Dios como último fin o se toma como tema el fin último de la existencia, para
muchos queda
sugerida la
imagen de algo se está tratando el por qué y el para qué más importante
"ya y en todo
momento":
se trata de la razón suprema de todo, aquello que por encima de toda otra
cuestión hay que
salvar y
tener en cuenta como determinante insoslayable de toda decisión. Por eso
podemos considerar
que
corresponde a la educación ayudar al hombre a hacerse cargo en forma
responsable de su finalidad
existencial.
2.
Educación y proyecto personal de vida.
Las
metas de madurez
29
La
educación va muchísimo más allá de la función informativa, más allá de la
transmisión cultural y
científica.
Trasciende los planteos académicos, y piensa en el hombre todo y en todos los
hombres como
personas y
como comunidad. La diversidad de los saberes instrumentales ha de contribuir al
bien total de
la persona
y no ser incorporados de tal modo que le causen deterioro. Pero, ¿cómo
estructurar y
configurar
esa integración armoniosa de los saberes instrumentales y cómo hacerlo en
función de algo
más allá de
un perfeccionamiento narcisista, algo que signifique trascendencia y
profundidad? ¿Cuál es la
tarea
medular de la educación? ¿en que consiste esa educación como promoción del
personal proyecto de
vida? ¿Cómo
traducir el "aprender a ser"?.
30
Lo que
caracteriza a la persona es ser una unidad bio-psíquico-espiritual, una
presencia consciente y
creadora en
el mundo, confiada a su libertad y responsabilidad, en medio de otras personas
con las que no
sólo debe
convivir, sino autoconstruirse mediante la interacción con ellas y responder
así al llamado de
una misión
trascendente. En estas características esenciales de la persona está señalado
el programa de
tareas
educativas fundamentales. La persona en cuanto persona lleva en su ser su
quehacer fundamental:
su programa
educativo. Eso es lo que hemos querido expresar al hablar del hombre como
esencial
proyecto
dinámico y de la educación como autoconducción del personal proyecto de vida.
Proyecto que
en definitiva
debe coincidir con el proyecto de Dios sobre el hombre y sobre el mundo que
culmina en
Cristo como
fin de la creación (Ef. 1,4 - 1 Cor. 15,28). Esta unidad armoniosa del todo es
la clave que
orienta y
explica el quehacer del hombre en el mundo en el cual se debate para alcanzar
su íntimo deseo de
"ser
como Dios". Si educar es humanizar, educar es, en ese sentido, divinizar,
pues "la humanización del
hombre es
como un signo y la Epifanía de su divinización" (Sínodo 1974. Cf.
L'Osservatore Romano
13-10-74)
31
Sin dejar
de tener presente que la persona es una unidad bio-psíquico-espiritual en
interacción social y
que no
admite por tanto considerar en ella sectores separados como comportamientos
estancos, ya que
cualquier
aspecto repercute en todos los otros, consideramos como objetivos educativos
fundamentales
las metas
de madurez de la personalidad en tres grandes dimensiones: Interioridad -
Encarnación -
Vocación. Y
en vistas a tener un, panorama concreto que oriente y sugiera las
correspondientes tareas
educativas;
las analizaremos algo más detenidamente de acuerdo con el siguiente cuadro de
referencia:
EL HOMBRE:
SU IDENTIDAD Y SENTIDO. METAS DE MADUREZ
a)
Interioridad
a.1.
Conciencia. El hombre, presencia consciente y creadora; valorante y rectora:
ubicarse y
orientarse.
a.2.
Libertad. El hombre, interioridad libre y responsable: conquistarse y
gobernarse.
b)
Encarnación
b.1.
Corporeidad. El hombre en su condición corporal: aceptarse e integrarse.
b.2.
Comunidad. El hombre en su condición comunitaria: comunión y participación.
c) Vocación
c.1. Misión
existencial. El hombre, mundo de valores preferidos: proyectarse y donarse.
c.2.
Compromiso trascendente. El hombre, vocación de encuentro con Dios: amor y
santidad.
a)
Interioridad: Conciencia - Libertad
a.1)
El hombre, presencia consciente y creadora; valorante y rectora. Ubicarse y
orientarse.
32
El hombre
es el único ser de la naturaleza capaz de interrogarse. El único que tiene
capacidad de
problematizar
y problematizarse. Vivir como hombre es percatarse de los interrogantes y
planteos de la
existencia
y tener que darles adecuada solución, so pena de sentirse frustrado en sus
ansias de
autorrealización.
La conciencia es una dimensión fundamental de la persona. Aquella por la cual
el hombre
se rescata
del mundo de los objetos y se descubre y actúa como sujeto, fuente responsable
de sus
acciones.
(Cf. GS. 16, DHC. 13). Incluso para encontrarse a sí mismo ha de encontrar el
sentido de la
vida,
descubrir su quehacer en este mundo, para qué está en él con poderes de opción
y decisión
personales.
La conciencia es el órgano del sentido de la vida, del por qué y el para qué
del mundo y de la
marcha de
la historia, el por qué y el para qué del trabajo, del dolor, de la culpa, del
amor. Si pues lo que
caracteriza
al hombre es esta capacidad de presencia consciente ante los datos de la
realidad, capacidad de
percibir la
necesaria modificación de lo dado o de crear algo nuevo; si al mismo tiempo la
conciencia
moral
permite al hombre discernir cuándo su intervención resultará conducente o no a
su destino de esta
capacidad
fundamental del hombre: la conciencia.
33
Surge de
aquí la necesidad de cultivar la observación, la apertura a la realidad, la
respetuosa actitud
contemplativa
ante la naturaleza, el criterio para discernir, la actitud sanamente crítica y
valorativa, la
capacidad
de interpretar los hechos y el sentido de los signos de los tiempos. En
síntesis, voluntad de
verdad y
justicia como fidelidad al ser, prudencia como virtud rectora hacia los fines
propios de cada
cosa:
ubicarse.
34
Correlativamente
resulta indispensable tener el marco de referencia de una cosmovisión
congruente a
la luz de
la cual surjan claras y rectas convicciones respecto al sentido, valor y uso
del poder, de las
posesiones,
el dinero, la fama, el éxito, el sexo, el ocio, la publicidad, los medios de
comunicación social,
etc. Tal es
el camino hacia una jerarquía de valores y orientaciones de conducta que sirva
de base a una
opción
fundamental en la vida: el paso de la indefinición o ambigüedad a la definición
y orientación
existencial.
De tales confrontaciones surge sin duda la disposición de transformación
responsable de la
realidad en
función de objetivos más humanos y trascendentes, mediante estrategias y
acciones igualmente
dignas y
humanas. En cuanto a esta tarea de hacer tomar conciencia caben desde el punto
de vista
pedagógico
algunas reflexiones que emergen de la experiencia.
35
El momento
de la verdad y el modo de conducir a ella forman parte. de la verdad. En la
comunicación
humana, el
análisis de la verdad va más allá del mundo del emisor, incluye al receptor y
al contexto. No
basta
estimar que lo que uno dice es verdad. Es necesario tener en cuenta qué habrán
de entender, y más
aún qué
resonancia desencadenará esa comunicación de una realidad. Y cuando con una
verdad no se
construye
comunión, no se está plenamente en la verdad. Hacer concientizar problemáticas
que de ningún
modo
podremos gobernar ni conducir, normalmente no es sino imprudencia, alarde y
ostentación de
saberlo
todo o incapacidad de autogobernarse: a menudo resentimiento, impaciencia y
falta de experiencia.
Ayudar a
crecer y madurar exige atención al momento oportuno y requiere su tiempo de
proceso. Pero
esto no es
excusa para la dilación. Dejar en la inconsciencia cuando se necesita y se
puede
provechosamente
asumir una realidad para modificarla es traicionar a las personas, los grupos y
la
sociedad,
ya que la toma de conciencia es el primer paso para un proceso de liberación y
madurez
personal y
comunitaria. No permitir la toma de conciencia, no ayudar a lograrla es
manipular al ser
humano,
impedir su desarrollo integral.
36
La
educación que suprime el juicio crítico, que no despierta el sano sentido
crítico, que no cultiva la
creatividad,
que se mueve sólo en términos de adaptación a la cultura vigente y observancia
de un modelo
rígidamente
estático de sociedad, no es verdadera educación, sino amaestramiento,
domesticación y abuso
del dominio
de unos sobre otros. Son igualmente manipulaciones las visiones reduccionistas
o
unidimensionales
del hombre y de la sociedad. En efecto, niegan al educando el sentido de la
totalidad que
nos permite
la síntesis y la orientación. Cultivar una personalidad y una sociedad cuya
función totalizante
sea la
economía o la política, o la técnica, como sistema preponderante y
omnipresente, que no deje
vislumbrar
alternativas, es deformar al hombre. Una familia, una escuela, una institución,
centradas
exclusiva y
excluyentemente en el negocio, el comercio, el arte, el desarrollo
científico-técnico, no sólo le
niegan al
hombre una educación integral, sino que efectivamente lo cercenan, porque
además de reducirle
el acceso
al horizonte de lo humano, lo condicionan estructurando en su mente una
deformación que, en
mayor o
menor escala, le quita plasticidad para la percepción de otras realidades que
exigen mayor
capacidad
de abstracción y trascendencia. Pero también debemos advertir que la lucha
obsesiva contra la
manipulación
o contra cualquier ideología puede terminar a su vez en otro caso de
manipulación. Una
auténtica
actitud liberadora parte de la verdad y del amor que edifican y destierra la
ignorancia y el odio
que
destruyen.
37
La
autenticidad como fidelidad al personal proyecto de vida requiere percibir y
enfrentarse con la
realidad de
sí mismo y desde la propia originalidad enfrentarse con la realidad del mundo
entorno. Del
término
"autenticidad" se hace también en el lenguaje corriente un gran abuso
y no sin una lamentable
consecuencia.
Muchos, en efecto, lo hacen sinónimo de espontaneidad, sinceridad, franqueza, y
así, so
pretexto de
rechazar la hipocresía y con el autojustificativo y autoengaño de
"autenticidad" se defienden
cuando
desbordan en explosiones instintivas, exabruptos de impaciencia y falta de tole
rancia carencia de
criterio
para ubicarse en lo que una elemental prudencia exige o una circunstancia
requiere y en fin,
cuando
faltan a la debida consideración a los demás. Nadie está propiciando, por
supuesto, el
ocultamiento
de los vicios y defectos, ni se quiere insinuar tampoco la represión de una
sana expresividad.
Se esta
hablando simplemente de sensatez. Lo que aquí se quiere recalcar es que la
expresión "ser
auténtico"
en realidad significa ser de hecho y de ver dad lo que se es de nombre. Y tanto
puede emplear
se para
hacer resaltar una cualidad negativa, coma auténtico ladrón, auténtico
embustero, como par
enfatizar
una cualidad positiva como auténtico maestro, auténtico cristiano. Pero cuando
se utiliza la
expresión
"ser auténtico" en forma absoluta y sin más aditamento, ha de
aplicarse a lo que todos los
hombres son
en forma absoluta y esencial, a lo que define su vida como humana. Y entonces
resulta
auténtico
sólo aquel que en su medida vive el empeño de llegar a ser mejor como persona y
vivir la vida
íntegra que
corresponde a la dignidad y plenitud humana.
a.2)
El hombre, interioridad libre y responsable. Conquistarse y gobernarse.
38
La
autoconciencia, pues, y la toma de conciencia de las situaciones tienen como
función principal
permitir al
hombre disponer de sí para poder optar. Tomar posición personal ante la vida,
ser en cierto
modo,
creador de su mundo, ya que la persona es un mundo en el mundo. Incluso también
creador de sí:
su mayor
obra de arte ha de ser su vida misma. Dijo ya S. Gregorio de Nisa: "Somos
en cierto modo
padres de
nosotros espíritu nos formamos a nosotros mismos, nos engendramos, nos damos a
luz"
(Homilía
sobre el Eclesiastés. GPG. 44-702-03). Y bien está señalarlo, precisamente en esta
época en que
la
insistencia exacerbada de algunos en los condicionamientos del pasado
inconsciente y la gravitación de
los
primeros años de vida sobre todo el curso de ella, parecieran culminar en una
doctrina de la
irresponsabilidad.
Sentirse hombre requiere sentirse dueño de elegir. Sentirse dueño de su hacer.
Sólo por
el camino
de la libertad siente el hombre que la vida es "su vida" y el bien
alcanzado un bien realmente
personal.
Liberar entonces, dar libertad, no es sólo dejar hacer, sino capacitar para
hacer y sobre todo,
educar para
poder ser.
39
La libertad
en sí misma no es un fin. Ser libre por serlo, no tiene sentido. Sólo tiene
sentido cuando el
hombre, a
través de ella ordena su existencia hacia un fin trascendente en todos los
planos de su vida
personal,
familiar, ciudadana, religiosa. Hacer de la libertad en sí el fin del hombre es
un contrasentido.
Estamos
ante un dilema: o la libertad es para que el hombre logre ser hombre por
decisión personal, o, si la
libertad es
el fin, que el hombre acepte el absurdo de no tener destino ni sentido: sólo
seria libre para ser en
definitiva,
libre. En realidad, la libertad se logra en una obediencia - un tener en cuenta
un mandato
existencial-
que, en definitiva, coincide con las pautas liberadoras del ser personal. La
libertad física se
basa en la
certeza de los resultados cuando conocemos y secundamos las leyes físicas. La
libertad
psíquica
crece en la medida en que maduramos en autoconciencia y autogobierno. La
libertad moral, la
que nos
conduce al ser que debemos llegar a ser, crece y se afianza en la medida en que
vivimos en la
verdad y el
amor. Se es libre en la medida en que se descubre y se adhiere al orden ínsito
de la naturaleza,
es decir a
la verdad y al bien. "Libre en realidad, es la persona que modela su
conducta responsablemente
conforme
con las exigencias del bien objetivo" (Juan Pablo II, Homilía Filadelfia
3-1 0-79). Por eso el
hombre de
hoy necesita educar su libertad, porque en sus ilusiones de libertad, en su
anarquía, es también
de otro
modo, demasiado obediente, sumiso y esclavo. Despreocupado de su orientación, a
merced de la
instintividad,
se somete, sin resistencia ni sana crítica, a cuanta opinión entra en el
torrente de la moda, a
cuanta
teoría pseudo científica aparece, a cuanta concurrencia le sugieran los slogan
de publicidad a
cuanto
modelo de vida asoma en las pantallas, a cuanto "se dice", "se
piensa", "se estila". La libertad
profunda.
más que referirse al hacer esto o aquello, se refiere al definirse y disponer
el hombre sobre sí
mismo (Cf.
GS. 17, DP. 322). Es la capacidad de disponer de sí para hacerse a sí mismo en
cada elección
y
ejecución, ya que el hombre al hacer algo se esta haciendo a sí mismo. Su acto
de libertad toca dos
dimensiones:
el hacer algo y el hacerse. En aquel "hacer algo" vemos la perfección
o imperfección técnica
y en el
"hacerse" consideramos la perfección o imperfección ética.
40
La
educación es el camino para incorporar la libertad al sentido de la vida: No
sólo para señalar al
hombre las
altas finalidades de la existencia, sino para formar hábitos operativos de modo
que dichos fines
sean fuente
de motivaciones auténticas en todo comportamiento. No es educar, entonces, el
secundar la
ley del
menor esfuerzo, el entrenar en la inercia, en la renuncia a toda iniciativa
personal, en la supresión
de toda
intervención comprometida. Antes bien, educar es una ardua tarea para ayudar al
hombre a
superar sus
esclavitudes y sus miedos a la libertad. En última instancia, decir que el
hombre es libre
significa
que es capaz de libertad, pero no que ya la posea. Es en realidad un ser en
proceso de
autoliberación
de pulsiones internas y de presiones externas que lo condicionan. Por eso
hablamos de
"conquistarse".
Porque el logro de los hábitos personalizantes que requiere la libertad
constituye aquella
tarea
existencial que San Pablo comparó con el entrenamiento del atleta (Cf. 1 Cor.
9, 24-27). Llegar a ser
dueño de sí
es, innegablemente, una conquista. Un análisis de aquella comparación de San
Pablo nos
mostrará
que la abstención, la aceptación de la prueba, la lucha y el dolor no son de
carácter negativo,
inhibitorio,
restrictivo. Contienen una invitación al crecimiento, capacitación para los
fines anhelados. Por
eso
hablamos de "gobernarse", evitando términos que pudieran insinuar
represión o mutilación sin sugerir
su sentido
(contenerse, refrenarse, dominarse). Gobierno es el ordenamiento y canalización
finalista de las
fuerzas
actuantes. El gobierno de sí las reconoce todas y busca encauzarlas de modo
personalizante en
función de
motivaciones válidas.
41
Lo que
importa a la educación va mas allá de la exterioridad de las conductas, que
también puede
obtenerse
por otros medios no educativos o antieducativos. Importan las razones y
motivaciones del
obrar, el
crecimiento interior de la persona. Por eso la disciplina empleada como mero
recurso para evitar
desordenes
y molestias, no tiene más alcance que ese sentido utilitario; entendida en
cambio como
indispensable
ejercicio de autogobierno y aporte solidario a la convivencia es una escuela de
formación.
La
verdadera disciplina es el hábito fundamenta para la calidad de vida. Significa
poseer pautas, orden y
método para
el obrar adecuado. Es, en definitiva, educación. El permisivismo omnímodo
teórico-práctico
postulado
por algunos, aparte de desconocer las diferencias entre la psicología y
pedagogía de cada edad,
es la
negación del sentido de la libertad y por lo tanto, es también la ruina de la
libertad misma, ya que en
vez de
concebir la libertad como poder disponer de sí para una misión en la vida le
propone al hombre
disponerlo
todo para sí.
42
Educar en
la libertad y para la libertad presupone un sano optimismo y confianza en la
bondad de la
persona y
en la sensatez de los grupos cuando se les sabe proponer valores y caminos a la
madurez. lo
cual no
significa desconocer las limitaciones de lo humano y la realidad del pecado
original. Es
precisamente
a consecuencia de el, que el ser humano vislumbra en su indigencia la necesidad
de la
Gracia. El
más hondo y profundo sentido de la liberta lo hallamos en el Nuevo Testamento.
La libertad es
una
estructura fundamental de lo cristiano. Es el fruto de la acción salvífica de
Dios. San Pablo nos dice:
"Han
sido llamados a la libertad, pero procuren que esta libertad no sea un pretexto
par satisfacer los
deseos
carnales: háganse más bien servidores los unos de los otros, por medio del amor
(Gal. 5, 13). La
libertad de
San Pablo es la liberación de la esclavitud del pecado, de la muerte y de yugo de
la antigua ley
para
lanzarnos al dinamismo del amor (Rom. 6, 11.18.22; 8, 2 - Rom. 6, 16-23 Gal. 4,
21-31 - Rom. 7,
24). Una
vez más aparece la libertad como disponibilidad de sí para la oblación y
donación en el amor.
Con él se
inserta el hombre solidaria y constructivamente en medio de la comunidad para
participar en el
destino de
la humanidad, sin la cual él tampoco tendría educación. "Cristo nos ha
liberado de la
servidumbre
que nos esclaviza, pero no del servicio que se presta por amor. Si somos libres
es para poder
amar
auténticamente y sólo en el amor se realiza la verdadera libertad". (El
Libro del Pueblo de Dios p.
2348).
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